2020年7月，《香港國安法》正式實施。同年夏天，我離開了生活超過半世紀的香港，流亡至英國。從此，我成為了一個流亡知識人、香港遺民、沒有家園的哲學人。

我在香港中文大學服務二十多年，其中1998年至2012年擔任大學通識教育主任，退休後仍以兼任教授身份繼續任教「與人文對話」和「與自然對話」這兩門基礎課程。2012年正是這兩門課程正式成為中大通識教育基礎課程的一年，每一位本科生，不分學系，必須修讀合格方能畢業。儘管我已退休，我仍然有幸參與這些課程的教學工作。即使2020年離開香港後，疫情期間透過網絡授課，我依然能夠與中大學生保持這份教學的連結，直至疫情結束、網絡授課停止，我在中大的教學生涯才完全終止。

然而，好景不常。這兩門強調人文精神、研讀經典、自由開放對話的課程，在一個沒有真正學術自由的大學裡，終究無法繼續存在。當大學教育被要求承載國安和愛國教育的任務時，中大通識教育的理想便再不可能實現。據我所知，中大通識教育現正進行課程大改革，這兩門基礎課程面臨重大修改，課程內容和教學方法將不再如舊。

作為退休的前中大通識教育主任，面對這場政治主導的教育改革，我當然無能為力。但我多次在不同著述中強調，保留香港淪亡前的文化，是流亡知識人的責任之一。因為疫情期間的教學留有錄影紀錄，我決定以此為本，將我在「與人文對話」和「與自然對話」的授課內容，整理撰寫成文章。

這兩門課程設計的精髓，並非文本導讀講座——那不過每週一小時——而是同學的導修課，每週兩小時。在導修課上，同學們提交文本報告，進行對話討論，這才是通識教育的核心所在。可惜這些珍貴的對話時刻，無法完整記錄在文章之中。

以下系列文章，以「重讀經典」為題，講述兩門課程所研習的經典文本，讓中大通識教育基礎課程的精神不會因即將來臨的改革而湮沒。這不僅是一份教學紀錄，更是一份歷史見證，見證曾經有一群教育工作者，在這片土地上，為培養能夠獨立思考的年輕人而努力過。

流亡者的責任

泰戈爾曾言：「單單獲得知識和挪取他人的意念，是無法令心靈得到真正的自由；心靈的真正自由，乃源於形成自己的判斷標準，萌生自己的想法。」這正是通識教育的精髓所在。然而，在今日的香港，這樣的教育理想已難以實踐。

我專攻現象學，尤其是海德格哲學，長年致力於中西比較哲學的研究。在弗萊堡大學求學的日子，我深受歐洲人文傳統的薰陶。返港後在中文大學任教，教授海德格哲學和有關的課題，同時也投身通識教育的建設工作。

2019年後，香港經歷了劇烈的政治轉變。隨著《香港國安法》的實施，大學的學術自由空間急遽收窄。曾經被廣泛認同的大學通識教育理念——獨立思想、自由探索、多元觀點、開放討論——在新的政治環境中受到質疑和挑戰。過往通識教育所強調的批判性思考、對不同觀點的包容、對既有信念的質疑，這些核心價值在政治正確的要求下，逐漸面臨被重新定義的壓力。

作為一個流亡知識人，我深感有責任記錄這段歷史。我目前正在撰寫《學者的沉默與知識人的反叛》，作為拙著《香港已死？》的續篇，探討在威權壓力下知識分子的處境與選擇。「重讀經典」系列，正是這項更大工程的一部分。

中西方文化並存互補

香港中文大學的通識教育傳統，根植於其創校成員書院的人文精神。1949年，當歷史的洪流席捲中國大陸，錢穆、唐君毅、張丕介等學者避秦在到香港創辦新亞書院，立志為中國文化傳統的保存與發揚開闢一方天地。新亞書院之創立，基於認同人之崇高的教育理想，與為實現此一理想而艱苦奮鬥之精神。

同樣作為創校書院的崇基學院，承載著延續中國十三所基督教大學教育傳統的使命。學院以「止於至善」為校訓，將儒家經典《大學》的理想與基督教教育精神相結合，根植於西方博雅教育傳統，強調批判思維和獨立思考能力的培養。

1963年香港中文大學成立，由新亞、崇基和聯合書院合併而成。大學承繼了各書院的優良傳統，形成了「結合傳統與現代，融會中國與西方」的獨特辦學理念。這不僅是一句口號，更貫穿於教學、研究和校園文化的各個層面。

中大建立了獨特的三層通識教育架構：大學層面提供跨學科的廣泛課程，書院層面依據各自傳統發展特色通識教育，學院層面則負責專門學科培訓。這種結構使得新亞的中國人文教育與崇基的西方博雅傳統能夠並存互補，學生在接受專業訓練的同時，也能汲取兩種教育傳統的精華。

基礎課程的設計理念

「與人文對話」和「與自然對話」這兩門基礎課程，被定位為通識教育的核心，實有二因。首先，其內容涵蓋人類知識探索的兩大根本領域：探究人類存在的意義與價值，以及人類認識自然的成就與侷限。所選經典文獻的思想精髓，討論人類生存與知識的關鍵議題，界定與當代生活密切相關的恆久信念與價值準則。其次，課程有助於培養批判性思辨與學習技巧——積極投入閱讀、討論、省思與寫作——這些都是終身學習者必備的素養。

課程最關鍵的設計，在於提供發展核心態度的空間。首先是面對知識挑戰的「無畏精神」，鼓勵學生與來自不同傳統、文化與學科的原始文獻進行直接交流，不懼怕思想的繁複性和縝密度。其次是「開放心態」，認知觀點的多元對立，接納信念與價值準則可能遭受質疑，領悟在許多重大議題上並無絕對或終極的解答，人類的知識與探索乃是永無終點的歷程。

課程的規劃彰顯了幾個重要的教育理念。第一是經典閱讀的重視。這些典籍之所以能躋身經典之列，正因其對人類社會產生深遠影響，界定恆久的信念和價值準則，處理人類生存的核心議題，運用多元但有效的觀點和方法，能夠引發智慧的交流。

第二是對話教育的實踐。對話乃通識教育的核心途徑，課程強調多層次的交流：教師與學生的交流，學生與文獻的交流，學生與自我的交流，學生彼此之間的交流，文獻與文獻的交流。這種多層次對話的終極目標不在於獲得統一的解答，而在於挑戰既有的信念、價值準則和偏見，培養獨立思辨的素養，促進對知識的積極追尋，探究生命的意義。

第三是中西文化的融合。課程在選材上特別著重中西方文化的均衡，既涵括西方哲學、科學的重要文獻，亦包含中國傳統思想的經典著述。這種安排並非簡單的並置，而是期望透過比較和對話，協助學生理解不同文化傳統的特質和價值，培養跨文化理解的素養。

第四是整合性思維的培養。課程打破傳統學科疆界，將人文、社會科學和自然科學的內容有機融合，協助學生建構對人類知識整體圖景的認知。這種整合性的學習途徑，有助於克服知識碎片化的困境，形成系統性的思辨素養。

不斷質疑以深化理解

「與人文對話」課程的設計理念，深深植根於西方哲學傳統中的對話教育思想。這一傳統可以追溯到古希臘的蘇格拉底。蘇格拉底反詰法實質上是一種質問的辯證法，廣泛用於驗證主要道德觀念。這種教育方法不是單向的知識傳授，而是雙向的思想交流；不追求標準答案，而是通過不斷的質疑來深化理解；重視過程勝過結果，認為思考的過程本身就具有教育價值。

課程內容分為三個主要部分。第一部分聚焦於「自我探尋」，通過閱讀荷馬史詩《奧德賽》、柏拉圖的《會飲篇》、孔子的《論語》選篇、莊子的《莊子》選篇以及一行禪師的《般若之心》等經典文本，引導學生思考關於愛情、友誼、人際關係以及人生境界等根本問題。

第二部分探討「人類力量的限制」，通過研讀弗洛伊德的《幻象的未來》、《聖經》選篇以及《古蘭經》等文本，引導學生思考信仰、死亡、苦難等人類普遍面臨的根本問題。

第三部分關注「社會制度中的自我」，通過研讀盧梭的《社會契約論》、黃宗羲的《明夷待訪錄》選篇、吳爾史東克拉芙的《為女權辯護》、亞當史密斯的《國富論》、馬克思的《一八四四年經濟學哲學手稿》以及穆勒的《論自由》等重要文本，探討個體與社會、自由與秩序、平等與效率等重大政治哲學問題。

科學的歷史視野

「與自然對話」課程旨在引領學生探索人類認識自然的演進軌跡，洞悉科學方法的本質，省思科學技術對社會的影響，並比較東西方詮釋自然的不同進路。

課程強調對科學歷史的理解。課程並非單純傳授科學知識與結論，而是透過研讀科學史上的重要文本，引領學生掌握科學知識如何生成、演進與變革。這種歷史視野協助學生意識到科學並非恆定不移的真理系統，而是一個持續演化的歷程。

課程內容同樣分為三個主要部分。第一部分「人類對物理宇宙的探索」以柏拉圖《理想國》中著名的「洞穴寓言」揭幕，探討感知與實在的關聯。透過研讀格蘭特的《中世紀物理科學》，學生認識亞里士多德的物理學與宇宙觀。伽利略和牛頓的著述展現了科學革命的歷程。魏因伯格的《最初三分鐘》則揭示了現代宇宙學的發展。

第二部分「人類對生命世界的探索」聚焦於生命世界。達爾文的《物種起源》是理解生命世界多樣性的里程碑。華生的《DNA：生命的秘密》講述了DNA雙螺旋結構的發現過程。卡森的《寂靜的春天》則對人類草率干預自然提出了嚴峻的批評。

第三部分「我們對人類理解的理解」回歸內省，檢視人類自身的心智與理解力。龐加萊的《科學與方法》探討了科學家如何擇取事實，以及數學發現的內在機制。薛丁格的《心智與物質》深入探討了意識的物理基礎。李約瑟的研究深入探討了中國古代科學思想的獨特之處，以及現代科學何以未能在中國本土誕生。

蘇格拉底式對話的精神

在我多年的教學經驗中，我深刻體會到通識教育最核心的價值在於對話。蘇格拉底式質疑是一種有結構的質疑方式，可用於探索複雜的想法、了解事物的真相、解決問題、揭示假設、分析概念、區分我們所知道的和我們不知道的東西、跟蹤思想的邏輯含義。

在導修課上，我總是努力營造一個開放、包容的討論氛圍，鼓勵學生表達多元觀點，提出大膽的質疑，進行深入的思辨。教師不應該是知識的權威傳授者，而應該是對話的引導者和思考的激發者。

這種對話教育的精神，與新亞書院創辦人錢穆先生所強調的「師道」傳統一脈相承。錢穆認為教育的核心在於人格的感化，在於師生之間的精神交流。這也是為什麼導修課——那兩小時的對話時光——才是通識教育真正的精髓所在，而非單向的講座授課。

可惜的是，這些珍貴的對話時刻，無法完整記錄在文章之中。每一屆學生帶來的問題不同，激發的討論也不同。每一次對話都是獨一無二的思想碰撞。這些無法重現的時刻，正是教育最動人的部分。

人工智慧時代的人文教育

人工智慧技術的飛速發展為教育領域帶來了前所未有的挑戰和機遇。許多傳統的教學內容和方法面臨被顛覆的可能，這使得人們不得不重新思考教育的本質和價值。

然而，儘管人工智慧在資訊處理和模式識別方面展現出驚人的能力，人文教育所培養的能力卻是機器無法取代的。批判性思維能力、創造性和想像力、倫理判斷能力——這些都是人類獨有的特質。更重要的是，人類有為自己的生活和行為賦予意義的深層需求。這種意義建構不僅涉及認知層面，更涉及價值層面和存在層面。人文教育正是培養這種意義建構能力的重要途徑。

在人工智慧時代，通識教育的價值不僅沒有減弱，反而更加凸顯。它幫助學生在快速變化的世界中保持人性化的思考，建立穩定的價值觀念，培養深度思考的習慣，促進跨文化的理解。

在黑暗中保存火種

哈佛大學前院長哈里．劉易斯在其著作《沒有靈魂的卓越》中尖銳地指出，許多頂尖大學雖然在各個學科領域都取得了卓越的成就，卻越來越無法回答教育的根本問題：我們要培養什麼樣的人？教育的終極目的是什麼？

中大前校長沈祖堯教授曾深刻指出：「如果這個趨勢持續，世界各國就只會製造出汲汲於利的成品和個人，而不是有主見、尊重見解不同於己者、能洞察別人的需要，以及有悲天憫人心腸的負責任公民。同時，想像力和創造力、科學研究的人文內涵，以及慎思明辨的能力將逐漸喪失。教育的價值也會湮沒。」

這些話在今日的香港更顯得振聾發聵。當學術自由遭受打壓，當大學被要求服務於政治目的，當教育的本質被扭曲，沈祖堯校長的擔憂正在成為現實。

「重讀經典」系列的撰述，正是希冀在通識教育遭受壓制的歷史時刻，為香港中文大學通識教育的理念和實踐存留一份記載，為在政治壓力下仍堅守教育理想的同道者提供一份支持，為未來可能的教育重構保留一份參照。

我們記載這段歷史，並非為了悲觀失望，而是為了見證抵抗，保存火種，讓後來者知曉：曾經有一群教育工作者，在艱困的境況中，為捍衛教育的尊嚴和學術的自由而努力過、堅持過、抗爭過。

歷史見證

「重讀經典」系列，將依次講述「與人文對話」和「與自然對話」兩門課程所研習的經典文本。每一篇文章將圍繞一個或數個相關的經典文本展開，介紹文本的背景、核心思想、在課程中的討論重點，以及我個人的教學反思。

在「與人文對話」部分，我們將從荷馬的《奧德賽》開始，探討返鄉的意義與成長的掙扎；繼而研讀柏拉圖的《會飲篇》，思索愛的本質；再到孔子的《論語》和莊子的思想，領悟中國哲學的人生智慧；最後探討宗教與政治哲學的經典，包括《聖經》、《古蘭經》、盧梭、黃宗羲、穆勒等人的著作。

在「與自然對話」部分，我們將從柏拉圖的「洞穴寓言」出發，探討知識與實在的關係；繼而追蹤從亞里士多德到牛頓的科學革命歷程；再到達爾文的進化論和現代生物學的突破；最後反思科學的本質與限制，以及中西方理解自然的不同進路。

每一篇文章都嘗試忠實呈現課堂上的教學內容，同時融入我個人的思考和體會。這些文章既是教學紀錄，也是思想探索；既是歷史見證，也是對未來的期盼。

結語

蘇格拉底云：「未經反省的人生，不值得度過。」在這個充滿變革和挑戰的時代，我們比以往任何時刻都更需要反省的素養，思辨的精神，以及與他人、與文本、與自我進行深度對話的能力。

無論外部環境如何變化，教育的根本價值不應該被放棄。無論政治壓力如何強大，大學的靈魂不應該被出賣。正如新亞校歌所詠：「艱險我奮進，困乏我多情」——在教育改革的艱險征途上奮進，在人才培育的使命中葆有深情，這正是每一位教育工作者應具的精神品格。

作為一個流亡者，我無法再踏足那片曾經工作生活的土地。但透過這些文字，我希望能夠延續那未完成的對話，將中大通識教育的火種傳遞下去。願這些文字能夠陪伴那些仍在堅守的同道者，也能啟發那些尚未經歷這段歷史的年輕讀者。

讓我們在各自的崗位上，繼續為培育能夠獨立思考、勇於探索、具有人文關懷的下一代而努力。

2025年12月冬至日

於台灣新北市林口住所

▌［鏡遊集］作者簡介

張燦輝，香港中文大學哲學系退休教授，相信哲學不是離地、不在象牙塔之中，對世界有期望；改變不一定成功，但至少嘗試理解和批判。已到耄年，望在餘生仍能享受自由民主，並欣賞文化與大自然。