第六封信 6.1

明慧，

十分抱歉，沒有給你寫信超過一個月，因為在台灣最後幾星期仍有演講，與新知舊雨話別，安靜下來寫文章時間便沒有了。5個月在清華大學客座教授獲益良多，能夠面對面授課已經是美事，再次在學術自由的大學內和學生與老師討論學問更是難得之事。清華對我有幾重意義。業師勞先生1987年退休，兩年後到台灣清華大學歷史研究所客座（1989-1992）。能夠在清華大學哲學研究所客座一個學期，感受勞先生在此間的校園景色和學術氣氛承是好事，但最重要的是認識當時受教於勞先生的兩位師妹，不單是哲學，同時是老師術數的傳人。

明慧，這封信不是和你談勞先生的事宜，而是清華大學引起我對大學教育的反思。千禧年後，我以中文大學通識教育主任身分多次到訪北京的清華大學，退休後也到過新竹清華大學交流通識教育的經驗。兩所清華大學都十分關心通識教育的發展。

Liberal Studies不是General Education

我對通識教育的思考首先是受中大教育傳統影響。中文大學和其他香港的大學不同的地方，不止是我們的山城校園宏大和美麗，更重要的是有三種制度是其他大學沒有的：雙語教學、書院和通識教育。自創校以來，中大便以此三者為傲，與其他香港的大學，甚至世界其他大學有別。雙語是指兩文三語：英文、廣東話和國語，當然世上有不少大學是雙語教學，如加拿大的麥爾基大學（McGill University）以英文和法語為主要授課語言，但中大以香港話（廣東話）教學，則是絕無僅有。書院制度是特別，在香港、台灣和大陸的大學是沒有的。通識教育又如何？

什麼是「通識教育」？這是「教壞」我們香港中學生成為「反叛」的課程！根據本來香港教育局的指引，「通識教育科旨在透過探究各類議題，以擴闊學生的知識基礎，加強學生對社會的觸覺。」培養獨立批判思考是其目的！2019年大批中學生加入抗爭運動，後來被拘捕和判罪也有不少中學生。是以政權確認這種激進批判思想的根是來自「通識教育」，證明這課程徹底失敗，2021年，高中「通識教育」課被取消，代之為「國民與社會科」。（註一）

我在這無意討論中學通識課程成敗得失的問題，著意的是這中學課程和中文大學的通識教育有何關係。千禧世代初，中學教育課程改革將「綜合人文科」和「綜合科學與科技科」合併成為高中程度的「通識教育科」。要注意的是英文原文為Liberal Studies，不是General Education。我時任中文大學通識教育主任，曾經質詢教育局為何將Liberal Studies翻譯成「通識教育」，這兩個有根本差異的概念。得到的回答是這是來自當時一位中大高層教授的定案，我無言以對。從此中學和大學的通識教育便混淆在一起，以為中文大學的通識教育只不過是中學課程的延伸，一如中學的物理與大學物理學科的關係。

這是誤解！中學通識教育科和大學的通識教育沒有直接關係。Liberal Studies不是General Education !

來自各方的人一起參與學習

但是要談大學的通識教育是甚麼，的確是很困難的事情，因為它出現的形式紛陳，驟眼看似乎很難歸納出一些不變的本質。不過，我們仍可以從通識教育一詞的本義談起。正如今日不少研究通識教育的學者指出，general education一詞源自拉丁語 Studium generale ，即「來自各方的人一起參與學習」的意思，在 這裡，general不是指普普通通、一般、平常的意思，而是for all，為所有人而設的意思。

Studium generale其實正是歐洲十二世紀出現的「大學」（拉丁語即 universitatas）的前身。Universitatas的古典概念，原指magistrorum et scholarum unum，意即一個包含學生與學者的社群，與stadium generale相通的。這個理解不但為通識教育提供了形式意義，某程度上亦指出了一些內涵上的要求。所謂「來自各方的人一起參與學習」與Studium particulare —— 即某群特定的人在進行學術研究，正好成對比。

我們不難看出，stadium particulare 的教育理念在今天反映在日趨精專的專門化教育中，專科學者的注意力在其專門、專業的問題。相反，Studium generale 的教育理念是由各科學生及教授共同參與的一種學術活動，目的是把注意力集中在對各科學生都有意義的學術問題上。因此，通識教育課程不應是分科制的，而是貫穿所有學科的。換句話說，「知識的完整與普遍性」是通識課程設計的一個大原則。

然而，踏入二十世紀，上述有關大學的理想開始失落，科技與經濟迅速發展，成為大學教育發展的原動力。從前的大學規模小，所行的是一種精英制，為數較少的教師與學生在校內一起共尋知識。在現代世界中，這類古典大學模式自然會被淘汰，取而代之的是規模宏大、學科分工精細、且能容納數以千名教師學生的現代大學。知識分工分化的發展，顯然是十七世紀以來科學革命的必然結果。當科際之間隔閡愈大，「來自各方的人一起參與學習」這概念變成是只徒具形式。美國教育學家克拉克.克爾（Clark Kerr）提出，現代的大學是「多元綜合大學」（multiversity），而非「大學」（university），因為現代的大學已失去一致的目標、結構，雖然學生與教授都在同一校園內活動，卻只各自埋首於本科的追求，失去了共同的志趣與關懷。

有學者批評這種趨勢，指出一旦所謂綜合型大學喪失了應有的內部交流聯繫，其實就變成了「分裂型大學」，失去了作為一個university應有的整體性品格。大學通識教育作為一種全人教育，一種for all，為大學社群裡所有人而設的教育，或許正是我們面對「分裂型大學」的一劑良方，這亦是近十年各大學大力推動通識教育的原因。以上種種，反映通識教育在大學教育中的角色不是輔助性的，而是體現大學理念的場所。

當時當地的通識教育課程

大學作為培育知識份子和負責任公民的場所，其教育理念必因應當時當地的社會時代背景及各大學的創校使命而有所不同。通識教育課程作為體現大學理念的場所，其內涵亦必須與時並進，因應所屬大學的不同教育理念和社會環境，作出不同的定義。以通識教育聞名國際的哈佛大學最近亦就其「核心課程」進行改革。

從歷史淵源上說，通識教育在現代大學的出現，緣起主要在美國。踏入二十世紀，美國大學課程專門化、專業化，強調的只是知識的工具價值，進而引致知識的偏狹主義與教條主義。一個思想狹窄的專家，在自己的專業知識領域上可能非常成功，但卻不能算是有教養有文化的人。美國的大學在二十世紀二、三十年代開始普遍設立通識教育，正是為了回應這種流弊。

美國當時出現並且沿用至今的通識教育課程主要有四大類：第一類是自由選修（free electives），即學生除本科科目外，必須選修其他科目，但選擇何種科目則沒有規定，此類課程的目標在讓學生保持較寬廣的視野；第二類是分布必修（distribution requirement），即指定學生必須修習的學科領域（如自然科學、社會科學、人文學科等），並規定在各領域內至少應修的學科門數或學分，其目標是讓學生對各學科領域的知識內容有所涉獵，達到見識寬廣的要求；第三類是核心課程（core curriculum），與「分布必修」類似，但打破傳統的按學科設課的模式，著眼於能力的培養。此類課程不是某一學科系統的入門知識，跨學科的內容份量較大。此外，課程目標、內容和教學方法的選擇，都會考慮通識教育的目標和哲學。哈佛大學是核心課程的主要倡導者；第四類是名著課程（great books program）， 提供原典導讀，通過細讀原典，追本溯源，讓同學在紛陳的現象中釐清問題的根源所在，以應用於今日的社會，當中以芝加哥大學為典範。

院校間不同的歷史條件、通識教育鼓吹者的教育理念，直接導致這些通識課程的出現形式不一。事實上，美國的通識教育課程至今亦經歷不少變遷與改革。究其原因，一是隨著社會變遷，不同學科的專家對於甚麼是大家都需要共同關注的問題有不同的看法；其次，通識教育作為「非專業」訓練，在講求專業化的社會中，往往不為師生重視，課程水準良莠不齊，缺乏清晰目標，在二十世紀七十年代，美國的通識教育甚至被形容為「災區」。正因如此，不同的院校必須因應校內外不同的時局、學生的背景、社會的需求等，不時改革其通識教育課程。換句話說，沒有一個通識教育課程設計是放諸四海皆準，恆久不變的。

不變的是，古今中外的教育學家，均強調教育人成為有反省的自由人（freethinker）和好的公民（good citizen）。以上述的幾種通識教育模式為例，這些旨在擴闊視野的課程設計，都有回歸古典教育理念的意思，認為一個人在成為專家之前，必須先接受教育成為真正的人。在這方面，通識教育的確是自由教育（liberal education）傳統的延續。我認為，這種「有教養及文化的人」之理想正是通識課程設計的另一大原則。同時可以說，平衡專科教育，強調全人發展，是通識教育在現代大學的使命。（註二）

明慧，我不厭其煩的向你談論通識教育的理念，是想澄清香港中學高中通識科和大學通識教育之根本分別，也強調中文大學的通識教育課程是學術自主和自由的成果。

我會向你逐一解說。

待續

註二

節錄拙作《為人之學》香港：中文大學出版社，2021。頁56-60

▌［鏡遊集］作者簡介

張燦輝，香港中文大學哲學系退休教授，相信哲學不是離地、不在象牙塔之中，對世界有期望；改變不一定成功，但至少嘗試理解和批判。已到耄年，望在餘生仍能享受自由民主，並欣賞文化與大自然。